CAPÍTULO III

FINES Y METODOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

La Educación Bancaria

Freire critica la concepción bancaria de la educación: "el educador es el que sabe, los educando los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente..." (Pedagogía del oprimido). Dice que la educación bancaria es necrófila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticación y su pasiva adaptación. Fuente: http://4.bp.blogspot.com/_AwDJl6EmpP4/

Sin duda, el fin central de la Pedagogía Crítica converge en el lograr y caracterizar una educación liberadora, en la que los fines y los medios tienden a mimetizarse en razón de su estrecha articulación; obviamente reconociéndose necesariamente el ser diferentes.

Por tanto, al llegarse a una caracterización de una educación liberadora y comprometida, debe existir una íntima interacción entre fines y medios, no obstante ellos no ser lo mismo:

Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo. Quienes quieren `enseñar´ a sus alumnos una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante. Una pedagogía emancipatoria no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines.

(La educación transformadora concepto, fines, métodos - J_E_ Ibáñez.mht)

Entonces, en aras de dilucidar esta cuestión tan fundamental para la concreción de los intereses y la razón de ser de la Pedagogía Critica, veamos algunos de ellos:

a) El Lograr Una Fundamentación Moral y Política En Los Educandos: históricamente y pensada la educación como un constructo social, ella no ha sido ajena a los vaivenes de la política, Es así como en el desarrollo la educación, es posible hablar de manera amplia de un tipo de complementariedad entre los proyectos pedagógicos y los políticos (Charlot, 2003).

Luego es necesario para la educación emancipatoria el hacer explícitos sus fines y presupuestos, en aras de someterse a las criticas, de manera contraria a la educación tradicional la que los oculta a través de un velo misterioso, para no someterlos a un proceso critico y de valoración.

Siendo así validos los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios, los que promulgan y lucha por una igualdad no uniformizadora, Una libertad real y en todas las esferas, es decir una solidaridad universal, aunada a las exigencias actuales de una sustentabilidad ambiental , etc. Aspecto comentado a través del currículo por Giroux y McLaren, quienes escriben lo siguiente:

El imperativo de este currículum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el que los estu­diantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del co­nocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para am­pliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilida­des de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos.

(Giroux y McLaren, 1998)

Luego desde esta óptica el objetivo se traduce en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente, abonar el terreno en lo concerniente a la construcción de condiciones para que la emancipación sea la de toda la sociedad.

Por lo tanto se a de incluir en la emancipación, como un elemento fundamental el control de las propias vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales carentes de poder, siendo menester el equiparamiento de las condiciones económicas y simbólicas. Aspecto llamado a su generalización y universalización, en la que debe primar el reclamo para los sectores más desfavorecidos, en todos los sentidos.

¿Y qué hay de la acción pedagógica? Ella debe estar orientada y sustentada en lo moral y lo ideológico, en una praxis para el amor y la solidaridad. En la que la cooperación humana y el desarrollo personal se erigen en el punto de partida, exigiendo la instauración de un nuevo modelo social que colme las expectativas de los más desfavorecidos y marginados por la globalización . Desde esta perspectiva, una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, permite la discusión pública de los fines que persigue, caracterizándola como autocrítica, de mayor naturaleza racional y democrática.

b) Hacia Una Praxis Consciente En Unión A Una Reflexión Transformadora: partiendo de la premisa que en la educación emancipatoria, "el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia" (Giroux, 1990, p. 110), el conocimiento a lograr debe ser de otro tipo al de los modelos educativos instaurados hasta el momento. Él debe ser diferente del conocimiento técnico-industrial a diferencia del técnico-instrumental que moviliza la causa-consecuencia, y mucho más aun al promulgado por la llamada Sociedad del Conocimiento.

El Conocimiento En La Sociedad Del Conocimiento

Es así como el conocimiento crítico, necesario para la educación emancipadora, debe dinamizar el control de las vidas de las personas inscritas en el proceso formativo. Es decir, que debe darse una reflexión continua sobre nuestras metas y no sólo sobre los medios –conllevando ello a una integración entre la acción social y la educación, referenciada como educación popular. Situación comentada por Habermas desde la praxis entendida como la síntesis entre teoría y práctica:

Tal como la entendemos, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él. La relación entre acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciación como el "proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador" (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del `contexto teórico´ (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el `contexto concreto´, la realidad social que ha de ser transformada:

"No puede haber `contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el `contexto concreto´. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos"

(Freire / Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42)

c) La Instancia Dialógica Como Encuentro Pedagógico: sin duda, en estos tiempos posmodernos caracterizados por la errónea y mal concebida Globalización con su secuelas de exclusión en todos los niveles, el dialogo emerge a la par de la Mayéutica Socrática como una instancia de encuentro pedagógico. Pues como es de esperarse el conocimiento en la educación emancipatoria, no es el resultado de una mera transmisión, sino el producto de la interacción:

El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de rela­ciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del in­tercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro.

(Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997, p. 62)

El fragmento anterior, nos permite observar que la instancia dialógica no solamente es propicia para el aprendizaje en el proceso de la educación. Bruner (1997) en su perspectiva psicológico-cultural, resalta las potencialidades de la conciencia y la reflexión, y la necesidad de la amplitud del dialogo y la concertación. En esta dirección, el diálogo ocupa un rol de primer orden en la gestación de novedosas probabilidades, en la que supera la idea de sujeto-objeto en la actividad formativa y educativa haciéndola más colectiva: "la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización" (Freire, 1973, p. 88).

Luego, la educación emancipatoria debe concebirse, ya no como la acción de unas personas sobre otras, pues en este sentido no sería coherente con sus fundamentos y fines, porque: "nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo" (Freire, 1997). Así, "el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos" (Freire, 1990).

Aspecto comentado por Elboj et al (2000), en el que establece las diferencias en el aprendizaje de las habilidades académicas con respecto a las comunicativas, y al respecto escribe:

A diferencia de las habilidades académicas o prácticas, las habilidades comunicativas se aprenden a través de una relación entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno entre iguales y resolver cooperativamente una situación problemática. El uso de estas habilidades comunicativas tiene como consecuencia el aprendizaje dialógico, esto es el resultado de las interacciones que produce el diálogo igualitario, entre iguales, para llegar a consensos con pretensiones de validez. Como puede comprenderse, el aprendizaje dialógico tiene unas claras raíces habermasianas y freirianas.

(Elboj et al., 2000, p. 134)

José Ramón Flecha, el connotado investigador, erige como elementos fundamentales y claves para lograrse una educación crítica a la participación social, la transformación del contexto y el diálogo. Desde este enfoque sintetiza en siete los principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997a, pp. 13-46). Hagamos referencia de ellos, gracias a Oly Olmos De Montañez, en su artículo ya citado en este escrito:

Diálogo igualitario: "El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan" (Flecha, 1997a, p. 14).

Inteligencia cultural: "Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos" (Flecha, 1997a, p. 20). "Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones" (Flecha, 1997a, p. 22).

Transformación: "El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice Paulo Freire, `las personas no somos seres de adaptación sino de transformación´" (Flecha, 1997a, p. 28). La transformación igualitaria es resultado del diálogo, no como en la modernidad tradicional, que un sujeto transforma a otros, y a diferencia de la postura posmoderna que niega la posibilidad y conveniencia de la transformación.

Dimensión instrumental: "El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje" (Flecha, 1997a, p. 33).

Creación de sentido: todo el mundo puede soñar y sentir, y dar sentido a su existencia, la aportación de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las demás. "La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva a esa perspectiva es que promueva la comunicación tú a tú entre las personas" (Flecha, 1997a, pp. 35-36). "El aprendizaje dialógico afirma (...) que son las personas quienes crean los medios, los mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el dogma postestructuralista que lleva a negar la producción humana de los medios." (Flecha, 1997a, p. 36)

Solidaridad: "Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias." (Flecha, 1997a, p. 39)

Igualdad de diferencias: "La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educación progresista." (Flecha, 1997a, p. 41). En lo escolar, además de criticarse las `reformas de la diversidad´:

"Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que impone la escuela. La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. (...) El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda personas vivir diferente."

Finalmente es necesario resaltar, que en aras de ser la instancia comunicativa-dialógica verdaderamente y efectivamente emancipadora, requiere de dos actores centrales de la trama educativa y del encuentro pedagógico, siendo ellos los educadores y los educandos. Participación, que debe estar saturada por la actitud crítica y reflexiva, que rebase los limites del pensamiento dominante a dar ruptura. Esto en pos de la autonomía y la libertad.

d) Propender Por La Participación, La Democracia Radical y El `Empoderamiento´ En Los Discentes: Con frecuencia los modelos educativos, no necesariamente de tipo transmisional, pero por esto, tampoco críticos, resaltan la participación como uno de sus principios pedagógicos. Boomer G et al., (1992) enfatizan en que estos se han llegado a formular de manera radical en la que se parte de la necesidad en unión al derecho de negociación de un currículo por parte del estudiantado acorde a las necesidades y expectativas de los estudiantes:

Alegoría A La Democracia

El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja.

(Martínez Rodríguez, 1999, p. 104)

A partir de la anterior perspectiva, sobre las necesidades de establecer un currículo en el que medie la negociación de él con el estudiantado, autores como Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación, no se quede en el plano teórico, sino que sea una realidad. Si ello se da, dice el investigador, se debe tomar muy en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales: "[…] Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que "quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).

Según nuestra experiencia, la capacidad para vigorizar una escuela y conseguir que se centre de manera productiva en un conjunto de objetivos comunes, utilizando los talentos de los maestros, padres y alumnos, es mucho más importante que cualquier colección curricular prefabricada o método de enseñanza.

(Levin, 1993, p. 93)

Lo comunitario expresado en la cita antecedente, desde el enfoque de la participación comunitaria, se puede observar el estar sumamente articulada con la concepción de democracia radical. Aspecto ilustrado por Oly Olmos de Montañez, citando a Henry A. Giroux (1994, Págs. 34-35), diciéndonos que el pensador francés:

[…] pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contra hegemónicas, al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire:

[…] la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (...) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social.

Ahora, desde esta óptica, surge inusitado interés el concepto de `empoderamiento´ (del término inglés `empowerment´), en lo relacionado y aplicado en las situaciones educativas. Siendo estas situaciones especialmente referidas a grupos con escaso poder en la sociedad. Concepto, definido de manera acertada por Juan Bautista Martínez Rodríguez, quien escribe: "Podríamos definir este concepto como el proceso de adquisición de poder o el proceso de transición de una falta de con­trol a la adquisición del control sobre la propia vida y el entorno inmediato. Es identificado con la posesión de poder para actuar o con la adquisición de un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana (Martínez Rodríguez, 1993, pp. 110-111).

e) El Contexto Educativo y El contexto Social Como Lugar de Intervención: Alrededor de este fin de la Pedagogía Crítica, partamos de la premisa "Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se trans­muta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar" (Brown, Collins y Duguid, 1989). Luego si la hipótesis es cierta, necesariamente se tendría que repensarse y reconceptualizarse, lo que normalmente se ha entendido por contexto y cultura escolar.

Ejercicio de investigación y argumentación, el que probablemente dará como resultado una aproximación a los límites de separación entre los dos elementos mencionados en la cita anterior, en lo que a lo educativo corresponde, y siendo lo que comúnmente se concibe.

La Cultura Escolar En La Sociedad Posmoderna

Pues cierto es, el ser pocas las dudas que se pueden generar en lo concerniente a las amplias posibilidades que pueden acarrear en lo relacionado a logros pedagógicos, un contexto apto y enriquecedor –no obstante, el tenerse que reconocer que en la práctica este elemento se suele olvidar.

Por lo tanto, preguntémonos ¿Cómo en una concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor posibilita esos logros pedagógicos? La respuesta paradójicamente es simple, pero a la vez compleja: gracias a la naturaleza del mismo contexto; en el que se dan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafío intelectual y práctico. Luego, la creación de este elemento tan fundamental para el ejercicio de la pedagogía critica, debe constituirse en una de las preocupaciones de primer orden del grupo humano que en ella interviene . Siendo necesario aclarar que el medio educativo, no necesariamente, siempre es el centro de estudio, pues él se halla incluido en un medio social concreto; dándose el hecho de que la educación transformadora se articula con la comunidad perteneciente al centro educativo:

"La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia.

(Ayuste et al., 1994)

f) La Experiencia Vital y El Deseo Entonces, preguntémonos ¿Y qué hay de las vivencias y la cultura de los y las jóvenes en formación en el marco de una educación liberadora? De igual manera a Giroux (1990), la respuesta es que no es posible lograr éste tipo de educación, condenando al ostracismo y relegando al olvido la cultura y el cúmulo de vivencias de los y las aprendices, y por ende los logros en el aprendizaje en ellos y ellas, no serán para nada significativos: "Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio"

Entonces, emerge la pregunta del cómo hacerlo. Cuestionamiento respondido por McLaren (1990), repensando a Giroux, en los siguientes términos:

Giroux sostiene que los estudiantes deberían aprender a comprender las posibilidades transformadoras encerradas en la experiencia. Con el fin de acrecentar el valor de esta posibilidad, los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de los estudiantes, (...) los profesores deben confirmar la experiencia del estudiante como parte del encuentro pedagógico, para el cual han de ofrecer contenidos curriculares y prácticas pedagógicas que encuentren resonancia en las experiencias vitales de los estudiantes. También es importante (...) que conviertan esa experiencia en algo problemático y crítico; para ello han de investigar los supuestos ocultos de dicha experiencia. Y finalmente, Giroux afirma que, en último término, los profesores han de conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores.

 

Sin duda, en el proceso de aprendizaje, en el que se incluye la cultura de los y las aprendices, ello, se reviste de una importancia trascendental, y en especial cuando se trata de grupos cuya cultura ocupa un lugar subordinado respecto a la cultura dominante. En este sentido Giroux propone recuperar las experiencias de los y las estudiantes.

Esto en pos de que los estudiantes puedan hacer inteligibles y lograr un alto grado de comprensión de las circunstancias históricas en que han tenido lugar y se han legitimado. Para ello el pensador francés se apoya en la experiencia y lo que escribe la educadora Michelle Gibbs Russell en lo relacionado con la educación política de la mujer negra en los Estados Unidos:

La educación política de las mujeres negras estadounidenses comienza por hacer una memoria de cuatrocientos años de esclavitud, diáspora, trabajos forzados, palizas, bombazos, linchamientos y violaciones. Adquiere dimensiones inspiradoras cuando empeza­mos a catalogar a los individuos y organizaciones heroicos de nues­tra historia que han combatido contra esas atrocidades, y han triunfado sobre ellas. Se convierte en cosa práctica cuando nos vemos ante los problemas de cómo organizar cooperativas de ali­mentos para mujeres que viven con presupuestos a base de cupo­nes para comida, o de cómo demostrar ante los tribunales que una es apta como madre. Y pasa a ser radical cuando, como maestras, desarrollamos una metodología que coloca la vida cotidiana en el centro de la historia y les permite a las mujeres negras luchar por la supervivencia, a sabiendas de que están haciendo historia.

(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, pp. 167-168)

Otro elemento a considerarse y de magna trascendencia en la educación libertaria lo es el Deseo. Pero desde una lectura que rebase más allá de lo racional y a la vez material, es decir en cuanto al saber como medio de emancipación y superación personal, que incida en lo grupal.

No es el deseo por el deseo, es la expresión del mismo en relación con la cultura popular y la educación que libera y da autonomía: ""la producción y regulación del deseo es tan importante como la elaboración de significado" (Giroux y McLaren, 1998, p. 197). "Sin embargo, no anda descaminado Martínez Rodríguez cuando afirma que deseos y necesidades han sido a menudo relegadas en muchas propuestas de la pedagogía radical, defendiendo, por el contrario, su carácter nuclear: "Los educadores radicales han mostrado preferencia por las cuestiones de la ideología y la conciencia y han ignorado la cuestión de los deseos y de las necesidades. La cuestión de la génesis histórica y la transformación de los deseos y de las necesidades que se constituyen en mi mente es la base más importante para una teoría de la praxis educativa radical" (Martínez Rodríguez, 1993, p. 101)" Olmos Montañez.

 

Fuente: http://edutec-peru.org/wp-content/

 

Pues bien, ya trasegados los anteriores elementos de los fines de la Pedagogía Crítica, nos aprestamos en el siguiente capítulo del libro a incursionar en algunos aspectos en lo relacionado a sus antecedentes.

Antecedentes que de una u otra manera nos dará indicios para en cierta manera ver la evolución, o siendo el caso, del posible estancamiento de la Pedagogía Crítica. Elementos de suma importancia alrededor de la Pedagogía en cuestión, que sin duda, nos dotará de herramientas conceptuales para el análisis de su desarrollo y su papel en la Posmodernidad.

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